Советы учителя-дефектолога

Причин тому, что ребенок молчит, множество. К примеру, повреждения головного мозга из-за ишемии, кровоизлияния, инфекции - подобные отклонения сразу диагностируются. С такими пациентами работают неврологи, психологи и логопеды. Однако есть и дети, родившиеся абсолютно здоровыми, но из-за ошибок в обучении у них начинается задержка речевого развития. Основная причина - чрезмерное увлечение телевизором, планшетом, телефоном. У ребят, которые много смотрят мультфильмов или постоянно

играют с поющими-говорящими игрушками, хорошо развивается пассивная речь, но собственная, активная, не, формируется. Чтобы ребенок начал говорить, нужно больше общаться с ним, самим читать сказки, петь колыбельные. Большинство современных семей ограничили воспитание лишь уходом и досмотром: одет, сыт, и достаточно.

Ребенку нужен баланс: и пошуметь, и помолчать. А еще попрыгать и побегать, ведь основа формирования речи - активные игры. Такие упражнения в сочетании с речью координируют движения ребенка, развивают слуховое, зрительное, пространственное

восприятие. Например, чтение стихов при выполнении физических упражнений помогает

четче двигаться, формирует ритм дыхания, развивает слух и память. Дети вообще хорошо откликаются на стихотворную форму. Рифма вызывает эмоциональный подъем, а положительные эмоции обеспечивают эффективность занятий.

Для развития общей моторики существует множество игр и упражнений. Повороты и наклоны, хождение на носочках и пяточках, приседания, подскоки учат ребенка контролировать свое тело. Игры со скакалкой, упражнения на метание и попадание в цель помогают развить внимание и глазомер. Танцы, езда на велосипеде, самокате, роликах способствуют укреплению мышц. Пальчиковые и артикуляционные игры подготавливают руку ребенка к более тонким и сложным движениям, которые в дальнейшем помогут ему успешно овладеть письмом. Ребенок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развиваются внимательность, способность сосредотачиваться, воображение и фантазия.

Дисграфия — нарушение письма — составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся общеобразовательных школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие, «сине» вместо синеет, появление лишних букв или слогов, например «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл, перестановки букв или слогов, например «тко» вместо кто, «онко» вместо окно, «на девере» вместо на дереве и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо ёжик, «отка» вместо утка, «ола» вместо юла, «моёт» вместо моют; звонкие и глухие согласные: «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький и т. п.; свистящие и шипящие: «суски» вместо сушки, «сустрый» вместо шустрый и т. п.; свистящие, шипящие и аффрикаты: «тяйка» вместо чайка, «шулки» вместо чулки, «куриса» вместо курица, «чепки» вместо щепки и т. п.

Нередко учащиеся не различают твердое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо пятка, «тортая» вместо тёртая. Логопеду не следует смешивать ошибки типа «пьятка», «мьата» вместо пятка, мята с ранее указанными. В данном случае ребенок понимает и различает твердое и мягкое звучание согласного, но неправильно обозначает мягкость согласного на письме.

Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребенок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а следовательно, и в правильном подборе проверочного слова, например пишет «трова», проверяя «тровинка», или «рика» проверяя «ричушка». Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и сс, отсюда ошибки: «вана» вместо ванна, «каса» вместо касса, «сыпал» вместо ссыпал, не видят различия в звуковых сочетаниях: тя—тья, ря—ръя и поэтому пишут «деревя» вместо деревья, «листя» вместо листья.

На письме учащиеся нередко делают ошибки на смешение элементов букв б—д. Это можно объяснить тем, что в строчных буквах русского алфавита (б д з ц щ), элемент, опускающийся ниже строчки (д, б), встречается чаще, чем верхний элемент буквы б, а изначально написание букв б и д одинаково, а поэтому рука автоматически опускается вниз и завершается элементом буквы д.

Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи затрудняет работу в структурном построении фразы (предложения). Ученики недописывают, переставляют, пропускают слова в предложении, например: «Мой папа тоже... (работает) водителем», «На полянках, пригорках уже зазеленела... (трава)», «Черепаха дает золотой Буратино ключик» вместо «... дает золотой ключик Буратино». Во всех трех случаях нарушилась структура предложения, что повлияло на их смысл.

Неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием — приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красный платье» или «у меня нет красная платий», «пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное, например: «пошли с корзинки», «катались на санки». Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи.

Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространенного предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обучения не владеют навыками написания изложения и сочинения.

Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависит и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения.

Логопед не дублер учителя и не репетитор. Выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов письменной речи, логопед создает базу для понимания и правильного применения грамматических правил, и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель. Например, логопед вводит понятие «звонкие и глухие согласные» и осуществляет работу по дифференциации звонких и глухих согласных. Параллельно он включает задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова. Работая над слоговой структурой слова, логопед дает понятие о слогообразующей роли гласных. Развивая у детей умение слышать ударный гласный, логопед не игнорирует тему «Безударные гласные», а для того чтобы ученики слышали безударный гласный в корне слова, необходимо вспомнить темы «Ударение», «Состав слова», «Родственные слова».

Логопед параллельно с коррекционными задачами выявляет зону ближайшего развития детей, воспитывает у них чувство языка и при планировании занятий учитывает эти задачи.

Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в умении применять на письме грамматические правила, необходимо с первого класса начинать работу по предупреждению дисграфии.